Elections 2014 - Education: Redorons le blason à la formation et au métier d’enseignant

Nous devons veiller à attirer et retenir des personnes compétentes dans le métier d’enseignant. D’une part, il faut garantir le talent des candidats en offrant une formation initiale qui prépare mieux au métier. D’autre part, il faut améliorer la rétention des enseignants, en commençant par un meilleur encadrement pédagogique et administratif des novices. Ceci implique non seulement des choix politiques délibérées pour renforcer le statut social et professionnel de l’enseignant, mais aussi une distance politique permettant plus de valorisation des ‘ressources humaines’ au sein d’écoles plus autonomes à cet égard.

Le projet de revaloriser le métier d’enseignant n’est pas nouveau. Il a pris une importance accrue cependant que les pénuries d’enseignants s’aggravaient. Et pourtant, ce projet répond, aujourd’hui autant que dans le passé, à un besoin encore plus fondamental : l’éducation de nos enfants exige la présence en classe d’enseignants très motivés et très compétents. La littérature abonde pour montrer que la qualité de l’enseignement est fortement liée à la qualité de l’enseignant[1]. Des rapports publiés entre 2003[2] et 2005[3], qui s’inscrivent dans une étude thématique de l’OCDE, visent à décrire comment « attirer, former et retenir des enseignants de qualité ». Ces trois objectifs sont intimement imbriqués.

Il faut mieux retenir les enseignants !

Le taux d’abandon en début de carrière est encore très élevé dans l’enseignement. En Communauté française, 35 % environ des enseignants quittent le métier endéans les cinq premières années. Plus de la moitié d’entre eux abandonnent déjà pendant la première année[4]. En Flandre, les statistiques se limitent aux enseignants de moins de 30 ans qui quittent le métier dans les cinq premières années. Le taux d’abandon ainsi envisagé s’élève à 16,6% pour la région Flamande : 12% dans l’enseignement maternel, à 14% dans l’enseignement primaire et à 22% en secondaire. En Communauté française, moins de la moitié des novices entre dans la profession en septembre[5]. Le roulement est tel que, si environ 4800 ETP sont recrutés chaque année, on n'en observe, simultanément sur le terrain, que 3400 au maximum (au mois de mai chaque année).

Graphique 1 - Evolution du nombre d'ETP au fil des années de noviciat (Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)

Source : cahier du Girsef n°92

Ce taux élevé d’abandon participe largement à la pénurie d’enseignants.

À titre indicatif, la liste des fonctions touchées par la pénurie d'enseignants en Communauté française pour l'année scolaire 2012-2013[6] comporte 10 pages alors que cette même liste en comptait 3 pour l'année scolaire 2006-2007[7]. On comprend sans peine l’importance de retenir des enseignants. C’est aussi vrai en Flandre, où les estimations les plus récentes annoncent une pénurie de 17000 enseignants en 2022.

Pour retenir les enseignants, il faut (tous) les former (mieux) !

Garantir une formation pédagogique pour tous

Il est maintenant bien connu que, pour pallier le manque d'enseignants dans certaines branches, le gouvernement a accepté – avant la communautarisation de l’enseignement - la désignation de personnes (dites « article 20 »[8]) non qualifiées pour la fonction. Certains jugeront que cette mesure était nécessaire pour combler la pénurie ; elle n’a pas moins porté atteinte à la profession. D’une part, le taux d’abandon est plus élevé pour les enseignants ne disposant pas d’un diplôme pédagogique ; d’autre part, l’identité professionnelle se trouve affaiblie par l’entrée de novices sans qualification. Luc Lemaire, professeur émérite à l’ULB rappelle l’évidence : « Si nous avons des professeurs qui n'ont pas fait les math', qui a priori n'étaient pas plus intéressés que cela par les math', ils ne vont pas motiver les étudiants à faire des études de mathématiques. »[9]

Les enseignants « article 20 » peuvent être désignés en qualité de temporaires prioritaires s’ils ont bénéficié de dérogations successives (prévues à l'article 20) pendant au moins 450 jours de service dans la fonction répartis sur 3 années scolaires au moins. En soi, ce n’est pas le problème le plus grave. En ce moment, un rapport défavorable peut mettre fin à la poursuite des dérogations. Ne faudrait-il pas au contraire imposer qu’(au moins) un rapport favorable soit émis ? Si un premier rapport (le plus tôt possible) est défavorable, qu’un programme de formation continue et de soutien par les pairs réponde rapidement aux manquements.

Une formation (initiale et continue) adéquate répond à l’ambition des missions dévolues à l’enseignement et qui incombent donc in fine à l’enseignant. Un taux élevé de personnel qualifié dans les classes permettrait en outre de réduire le taux d’abandon dans les premières années de carrière.

Graphique 2: taux cumulés de sortie selon le caractère pédagogiquebou non pédagogique du diplôme. Source : Delvaux, 2013.

La détention d’un diplôme pédagogique semble en effet réduire le risque d’abandon des novices. On pourrait penser que d’autres raisons que la non-qualification justifient ce taux élevé d’abandon chez les novices. Quelle que soit la pondération de ces autres raisons, il est clair la formation des novices ne suffit pas ; il faut aussi agir sur ces autres causes d’abandon. Mais il n’en est pas moins vrai que le taux de qualification dans l’enseignement doit augmenter.

Une formation générale meilleure et plus adaptée

La formation initiale des enseignants joue un rôle primordial. Selon de nombreux novices, la formation initiale ne préparerait pas suffisamment au « monde réel », n’accorderait pas assez d’importance à la pratique, n’entrainerait pas assez la réflexivité des futurs enseignants, serait axée sur une approche par compétences trop sectaire, ou encore présenterait un manque quant à la formation à l’intervention auprès des élèves en difficulté ou jugés difficiles[10].

D’un autre côté, il est désormais bien reconnu que le niveau de formation des nouveaux enseignants doit être amélioré pour garantir le niveau de qualité nécessaire des nouveaux enseignants. Un groupe rassemblant des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des chefs d’établissement a souligné « la nécessité de renforcer les connaissances, expériences, compétences des étudiants en matière de diagnostic, d’analyse, de retour critique, afin qu’ils puissent mieux faire face à la diversité des publics, des situations, des écoles, des milieux sociaux. »[11]

La tâche de l’enseignant ne s’arrête pas à garantir un bon niveau pour tous ses élèves. Il doit aussi davantage être en mesure de différencier son enseignement, face à la diversité croissante dans ses classes. Il faut donc développer les compétences des enseignants pour différencier l’enseignement. Les treize compétences que les enseignants doivent maîtriser (Ministère de la Communauté française, 2001, pp. 14-15) incitent peu à différencier l’enseignement.

« Les enseignants flamands sont encore trop peu en mesure de faire cette différenciation. À cause d’une politique d’égalité des chances mal comprise, ils ont déplacé leur champ d’attention des élèves excellents vers les élèves moyens. Mais ce n’était pas là l’intention. Ils doivent en fait pouvoir différencier leur champ d’attention : faire pour chaque élève ce dont il a besoin. Cela ne se passe pas assez aujourd’hui, même dans le cadre de la formation des enseignants. »

Nous pouvons regretter que les enseignants diplômés qui abandonnent ne prennent cette décision plus tôt, pendant la formation initiale. Une telle réorientation aurait réduit le sentiment de frustration chez le novice et les efforts de recrutement et de placement pour l'administration.

Les formations initiales associées aux différents diplômes pédagogiques (donnant accès aux différents cycles d’enseignement) sont très différentes. Et les taux cumulés de sortie pour les détenteurs d’un diplôme pédagogique (en bleu ci-dessus) occultent la disparité de taux de sortie en fonction de la catégorie du diplôme pédagogique.

Graphique 3: taux cumulés de sortie des principales catégories de diplômes pédagogiques. Source : Delvaux, 2013.

Le taux élevé d’abandon des diplômés universitaires (AESS et master didactique) soulève des questions quant à la pertinence du programme de formation. Pendant leurs études, les formateurs les ont-ils assez sensibilisés et formés à ce qui les attend ? (Comme conséquence logique, on observe que l’abandon des novices est nettement plus important dans l’enseignement secondaire que dans l’enseignement fondamental[13].) Au contraire des instituteurs primaires et des régents, les diplômés universitaires sont probablement moins « prêts à l’emploi » par manque de confrontation avec le terrain.

Pour retenir les enseignants, il ne suffit pas de former : il faut encadrer les novices.

Il serait erroné d’attribuer exclusivement l’abandon (au manque de formation et) à l’inadéquation entre formation et compétences requises. Les témoignages de novices se recoupent pour nous alarmer quant à la précarité de leur situation : prestations dans plusieurs établissements, cours à dispenser dans des matières non maîtrisées, annonce des attributions peu avant le début des prestations, manque d’information quant aux possibilités de carrière, etc. Une étude commanditée il y a plus de dix ans par la ministre en fonction (Madame Dupuis) avait déjà souligné combien la période de l’entrée en carrière est difficile pour le jeune enseignant[14]. Les rapports cités plus haut (« Attirer, former et retenir des enseignants de qualité ») ont confirmé cette difficulté, en particulier pour les enseignants au statut temporaire. Sans omettre les avancées consenties dans ce domaine, nous devons admettre que cela ne suffit pas. Plus récemment, Madame Degraef, qui a mené l’évaluation de la formation initiale des enseignants[15] en Communauté française souligne par ailleurs que « le débutant doit être accompagné et soutenu, sans quoi tous les efforts fournis par la formation initiale et les moyens y consacrés le sont en pure perte, avec un terrible sentiment d’échec d’abord pour le jeune qui quitte la carrière après y être à peine entré, mais aussi pour les formateurs. »[16]

En Communauté française, le décret du 12 décembre 2000 définit la formation initiale des bacheliers instituteurs préscolaires et primaires, ainsi que des agrégés de l’enseignement secondaire inférieur (AESI). L’article 28 prévoit qu’un « encadrement spécifique du début de carrière des nouveaux diplômés est organisé à partir du 1er septembre 2004, suivant des modalités qui seront fixées par le Gouvernement ». À ce jour, cette disposition décrétale est restée lettre morte[17]. In Vlaanderen werden de uren voor mentoren - ervaren leerkrachten die hun beginnende collega’s bijstaan - in 2009 door de minister van Onderwijs Pascal Smet afge­schaft om besparingsredenen.

La possibilité offerte aux enseignants de partir en disponibilité pour convenance personnelle précédant la pension de retraite (DPPR) – si elle peut survivre la nécessité générale d’allongement des carrières – devrait être assortie, pour les enseignants qui le souhaitent, d’un aménagement pour accompagner les enseignants débutants.[18] Avec l’appui d’enseignants expérimentés, de nombreux modèles d’accompagnement sont en effet possibles : tutorat, mentorat, groupes de pairs... Sur le terrain, ces pratiques existent déjà mais restent néanmoins informelles.[19]

Au Japon, par exemple, la première année d’enseignement comprend environ trois mois de formation intensive (en classe et hors de l’école). Pendant cette période, le nouvel enseignant est rémunéré (à la manière des doctorants en médecine chez nous). Il bénéficie en outre du soutien d’un enseignant expérimenté. Les deux enseignants voient leurs charges horaires réduites pour leur permettre de collaborer efficacement pendant cette année introductive. La plupart des cantons suisses ont aussi des programmes initiatiques que les novices doivent compléter pour obtenir leur certification.

Il faut attirer les bons candidats vers l’enseignement, par une formation prestigieuse et par des perspectives de carrière intéressantes

Une préparation et un encadrement adéquats devraient permettre de réduire le taux d’abandon des novices. Néanmoins, la situation de pénurie ne permet pas aujourd’hui de limiter le recrutement aux seuls diplômés pédagogiques. Pour réduire drastiquement le nombre d’enseignants non qualifiés, il faut inciter les étudiants diplômés de l’enseignement secondaire à poursuivre des études pédagogiques (ou un master à finalité pédagogique s’ils entreprennent des études universitaires).

La reconnaissance du métier passe immanquablement par une formation rigoureuse et exigeante des futurs enseignants. L’accès doit être ouvert à tous les candidats, mais les attentes doivent être élevées, avec pour conséquence probable le découragement des étudiants qui n’ont pas une sincère motivation ou les capacités nécessaires à enseigner. On ne peut raisonnablement croire que les étudiants qui s’orientent vers l’enseignement par dépit ne seront pas les premiers à abandonner. Bref, il faut que la formation initiale garantisse l’excellence de ses diplômés. La Finlande (qui ne cesse de montrer l’exemple dans les enquêtes internationales) forme depuis 1979 tous les enseignants dans les universités. Le niveau d’exigence est tel que les programmes de formation pour devenir instituteur/institutrice primaire attirent dix candidats pour une place à pourvoir[20].

À cet égard, le gouvernement flamand a récemment décidé de ne plus considérer comme brevets d’aptitude pédagogique certains diplômes (assortis d’une formation pédagogique trop modeste). C’est une première étape vers un niveau de qualification plus élevé des enseignants.

Les diplômés pédagogiques ont une formation marquée d’une forte orientation professionnelle. Par contre, les diplômés universitaires, qui bénéficient d’une formation plus polyvalente, accèdent facilement à d’autres carrières. Une étude récente[21] montre que seulement 11% des diplômés en mathématiques de l’ULB travaillent dans l’enseignement secondaire en Belgique, alors qu’on en comptait 37% il y 20 ans[22]. La situation est très préoccupante, et continue de se dégrader.

N’est-ce pas demander l’impossible que de voir la société entière recouvrer la confiance dévolue autrefois aux enseignants ? La Finlande a un niveau de cohésion sociale plus élevé qu’en Belgique, ce qui explique en partie le supplément de reconnaissance dont bénéficient tous ses enseignants.

La Belgique dispose de plusieurs leviers pour infléchir la notoriété défaillante de la carrière d’enseignant.

La valorisation du métier d’enseignant ne peut négliger le développement professionnel (en ce qui concerne les compétences). Pour rendre l’enseignement en tant que choix de carrière plus attractif, de nombreux pays ont instauré des nouveaux rôles et responsabilités qui encouragent les enseignants (qui y aspirent) sans les sortir de leur classe. En Belgique, les promotions au sein de l’enseignement orientent l’enseignant tantôt vers l’inspection, tantôt vers la direction d’école. Cet état de fait ne serait pas tant paradoxal si ces rôles étaient plus orientés vers l’amélioration pédagogique (et moins vers la gestion administrative).

Une caractéristique unique du système finlandais est que chaque enseignant participe à la recherche en collaboration avec l'université locale[23]. Tout en se tenant informé des derniers développements de sa pratique professionnelle, l’enseignant se voit doté d’une plus grande responsabilité (et probablement d’une plus grande motivation) dans la détermination de sa formation continue. Comme l’écrit Pasi Sahlberg (un expert finlandais de l’éducation, qui enseigne à Harvard): “Stated quite plainly, without excellent teachers and a modern teacher education system, Finland's current international educational achievement would have been impossible.”[24]

Les études internationales ont permis d’identifier les ingrédients qui font l’attrait d’une carrière dans l’enseignement. Les conditions de travail et de salaire doivent d’une part soutenir les aspirations de carrière spécifiques de l’enseignant, et d’autre part également inclure des dimensions d’une politique moderne en matière de ressources humaines. Suffisamment de stabilité, de soutien et de perspective en début de carrière sont des priorités en Belgique. Les formations et qualifications continues ont déjà fait l’objet de récentes décisions politiques, mais ces aspects ne sont pas encore suffisamment inscrits dans les gènes de la culture de carrière dans l’enseignement. Dans ce contexte, il est certes louable que, pour tous ceux et toutes celles qui veulent franchir le pas vers l’enseignement, le Gouvernement flamand souhaite valoriser en termes de salaire l’expérience acquise dans d’autres secteurs.

Il est en outre judicieux de récompenser les enseignants pour leurs mérites. L’excellence s’obtient ou se rate en effet toujours d’abord et avant tout à l’école. Il est dès lors important de permettre aux directions d’école d’endosser un rôle de management. Certainement devant l’évidence de la grande diversité qui existe entre écoles et populations scolaires, il est utile par exemple de considérer des techniques de gestion de personnel orientées sur la prestation, afin de placer les bons enseignants aux bons endroits, et de récompenser les enseignants pour des efforts ou des résultats particuliers. Pour tout cela, il est important de définir une bonne répartition des tâches entre les pouvoirs publics et les écoles. Il faut un certain degré d’autonomie, de responsabilisation et de décentralisation pour permettre aux écoles d’engager, de récompenser et de motiver correctement les enseignants. Cette autonomie est d’ailleurs aussi un des éléments de réussite du système éducatif finlandais. Le ministère de l’éducation

finlandais est davantage un centre de ressources qu’un centre de commande. Ses bureaucrates ne sont pas obsédés par le contrôle.

Lisez le rapport complet

 

 

[1] Voir, entres autres, Teacher matters, OECD, 2005, et Les clés du succès des systèmes scolaires performants, McKinsey&Company, 2007.

[2] Beckers, J., Jaspar, S., Voos, M.-C., Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, 2003.

[3] McKenzie, Ph. et al., Hoe effectieve leerkrachten aantrekken, bijscholen en behouden?, OESO, 2004.

[4] Dans son cahier n°92, le Girsef (UCL), en collaboration avec l'ULB, annonce 35% d'abandon parmi les novices pour les cohortes d’enseignants qui ont débuté pendant les années scolaires 2005-2006 et 2006-2007. 19% des enseignants (cohortes 2005-2006 à 2008-2009) partent durant la première année ou au terme de celle-ci. Sur ce dernier critère, l’évolution sur les 4 années observées est défavorable.

[5] Delvaux, B. et al., Cahier du Girsef n°92, 2013, p.15. Toutes les références ultérieures à ce cahier portent sur les cohortes 2005-2006 à 2010-2011 (ou une sélection d’entre elles).

[6] Arrêté du Gouvernement de la Communauté française arrêtant la liste des fonctions touchées par la pénurie pour l'année scolaire 2012-2013, 30 mai 2013 (MB 17 Juin 2013) - http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/38917_000.pdf

[7] Arrêté du Gouvernement de la Communauté française arrêtant la liste des fonctions touchées par la pénurie pour l'année scolaire 2006-2007, 27 janvier 2006 (MB 9 mars 2006) - http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/30431_000.pdf

[8] L’article 20 de l’arrêté royal du 22 mars 1969 permet au Ministre de « désigner, à titre temporaire, un candidat qui n'est pas porteur du titre fixé pour la fonction à conférer. »

[9] Entrevue accordée à Radio Campus, le 25 février 2014 : http://public.radiocampus.be/140225_Lemaire_DeSaedeleer_Math.mp3

[10] De Stercke, J. et al., Dynamiser l’insertion professionnelle des enseignants débutants du secondaire, Rapport final de recherche, Ministère de l’Enseignement obligatoire de la Communauté française de Belgique, 2010, p. 25.

[11] Degraef, V. et al., Évaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants en Fédération Wallonie-Bruxelles, mars 2011 - février 2012, p. 51.

[12] Interview van Dirk Van Damme (hoofd van de 'Innovation and Measuring Progress Division’ van de OESO), Klasse magazine, januari 2013, p. 26.

[13] Delvaux, B., Dupriez, V. et Lothaire, S., Cahier du Girsef n°92, 2013.

[14] Étude Insert’prof, Beckers, 2003.

[15] Degraef, V. et al., Évaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants en Fédération Wallonie-Bruxelles, mars 2011 - février 2012.

[16] Évaluation de la formation initiale, dossier spécial in PROF, le magazine des professionnels de l’enseignement n°12, mars 2012. Disponible sur www.enseignement.be.

[17] Degraef, V. et al., Évaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants en Fédération Wallonie-Bruxelles, Mars 2011 - février 2012, p. 25. Encore confirmé plus récemment par Labeeu, M., Premiers mois en classe du primaire, Education & Formation, e-299, juin 2013.

[18] Conseil de l’Education et de la Formation, Recrutement et entrée dans la carrière des enseignants débutants, Avis 111 adopté au Conseil du 30 septembre 2011, accessible via : www.cef.cfwb.be/fileadmin/sites/cef/upload/cef_super_editor/cef_editor/Avis/CEF_Avis_111.pdf

[19] Marché de l’emploi : chiffres et commentaires, Forem, septembre 2012. Disponible sur www.leforem.be.

[20] Strong performers and successful reformers in education: lessons from PISA for the United States, 2010, p.124.

[21] Enquête réalisée en 2013 sur les professions actuelles des anciens étudiants du département de mathématique de l’Université Libre de Bruxelles, diplômés entre 1997 et 2012 en mathématique, statistique ou actuariat (67% de répondants) : http://www.ulb.ac.be/facs/sciences/math/anciens.html

[22] Entrevue accordée à Radio Campus, le 25 février 2014 : http://public.radiocampus.be/140225_Lemaire_DeSaedeleer_Math.mp3

[23] http://www.bakrimusa.com/archives/attracting-the-best-to-teaching

[24] Sahlberg, P., Finnish Lessons, Teachers College Press, 2011, cité dans l’article « Finland’s secret sauce : its teachers », 13 mai 2013, www.learningfirst.org.

[25] http://www.bakrimusa.com/archives/attracting-the-best-to-teaching